B.A. Betriebliche Bildung

Die gesellschaftliche Bedeutung von beruflicher und betrieblicher Bildung steigt nicht zuletzt unter den Vorzeichen des demografischen Wandels und des – wie auch immer definierten – Fachkräftemangels. Zugleich aber fehlen für das betriebliche Bildungspersonal mit der aka- demischen Ausbildung, dem Sozialprestige und der Autonomie des beruflichen Handelns gleich einige ‚äußere’ Merkmale von Professionen. Richtet man jedoch den Blick auf struktu- relle Merkmale professionellen Handelns, die auf Interaktion unter Handlungszwang zwi- schen Personen abzielen, ist die betriebliche Ausbildungstätigkeit genauso professionalisie- rungsbedürftig, wie dies für die Lehrenden an beruflichen Schulen reklamiert wird.

Folgt man den fachlichen Diskussionen und empirischen Studien zur betrieblichen Bildung, dann hat sich die Rolle des betrieblichen Bildungspersonals in den letzten beiden Jahrzehnten stark verändert. Zumindest dem Anspruch nach soll es auf Basis berufspädagogischer Quali- fikationen seine Funktion als Coach, Lernbegleiter, Mentor etc. wahrnehmen (u.a. BAHL/ DIETRICH 2008, EBBINGHAUS 2011). Die Integration heterogener werdender Zielgruppen in betriebliche Aus- und Weiterbildungsprozesse und die Gestaltung betrieblicher Lernkultu- ren in der Organisation des lebensbegleitenden Lernens zur Bindung von Fachkräften sind nur zwei Stichworte in der Beschreibung aktueller Problemlagen und Rahmenbedingungen in Unternehmen, unter denen professionelles Handeln des Bildungspersonals erwartet wird.

Zum einen können aus einer strukturtheoretischen Perspektive, die die Antinomien pädagogi- schen Handelns zum Ausgangspunkt einer Rekonstruktion der grundlegenden Interaktionen in schulischen Lernprozessen macht (HELSPER 2007), Analogien auf das Handeln von Aus- bilderinnen und Ausbildern gesehen werden. Insbesondere kann dies für den nicht aufhebba- ren Gegensatz von situativen Entscheidungen im betrieblichen Bildungsprozess unter den Bedingungen der Ungewissheit und Unsicherheit zur (berufs)pädagogischen Begründungs- pflicht gesehen werden. Auch der Gegensatz von Nähe und Distanz, der (emotionalen) Zu- wendung des Ausbilders/der Ausbilderin zu jeder einzelnen Person bei gleichzeitiger rollen- konformer Durchsetzung allgemeiner Regeln des Unternehmens und der Ausbildungsziele, prägt das pädagogische Handeln im Unternehmen – um nur diese beiden Punkte exemplarisch zu benennen. Zum anderen kann in Anlehnung an die systemtheoretischen Beschreibungen von KURTZ (2009) konstatiert werden, dass auch für die Lehrenden in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung der Umgang mit Unsicherheit, die Planung des Unplanbaren und das pro-fessionelle Handeln als unsicheres Handeln konstitutiv sind. Aus dem professionellen Han- deln erwächst aber nicht zugleich auch das Vorhandensein einer Profession. Neben dem hier- für notwendigen Kriterium einer Wissensbasierung der professionellen Berufe treten zumin- dest der „Interaktionskontext zwischen Professionellem und Klient“ sowie die „hohe gesell- schaftliche Wertschätzung“ (ebd., 45) der Ergebnisse dieser Bildungsarbeit in den Fokus.

Ziel des Studiums ist es, Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Aufbau von Hand- lungskompetenzen im Feld der betrieblichen Bildung zu erwerben. Die Studierenden lernen komplexe Probleme zu beschreiben und zu analysieren und dabei theoretisches Grundlagen- wissen mit Handlungswissen zu verknüpfen. Die Absolventinnen und Absolventen des Studi- engangs sollen in der Lage sein, selbständig und auf wissenschaftlicher Grundlage an theore- tischen und praktischen Problemen der betrieblichen Bildung zu arbeiten und entsprechende Bezüge zu verschiedenen Tätigkeitsfeldern herzustellen. Im Einzelnen sollen sie

Handlungskompetenzen in den verschiedenen Tätigkeitsfeldern betrieblicher Bildung be- schreiben, analysieren und vermitteln

zur Gestaltung und Analyse betrieblicher Bildungsprozesse befähigt werden

Ansätze zum pädagogisch wirksamen Umgang mit (kulturell) heterogenen Gruppen ken- nen und diese hinsichtlich der eigenen Aus- und Weiterbildungspraxis bewerten und kom- mentieren.

Professionelles Wissen setzt sich aus mehreren Komponenten zusammen. Es besteht zum einen aus wissenschaftlichem, in der Regel an einer Hochschule erworbenem Wissen und zum anderen konstituiert es sich aus Berufswissen im Sinne eines im Prozess der berufspäda- gogischen Arbeit generierten Erfahrungs- und Alltagswissens. Professionelles Handeln in der betrieblichen Bildung wird als eine Dienstleistung verstanden, die auf komplexe Aufgaben- stellungen und Problemsituationen bezogen ist. Begründet auf dem Professionswissen tritt sie in einer fallspezifischen Konkretion einer face-to-face-Interaktion auf. Das übergeordnete Ziel des Studiengangs ist die Weiterentwicklung und Vertiefung einer so verstandenen Hand- lungskompetenz für das betriebliche Bildungspersonal.

Die Entwicklung und Gestaltung des Studiengangs Betriebliche Bildung basiert auf den Er- kenntnissen einer Bedarfs-, Anforderungs- und Machbarkeitsstudie zur Professionalisierung des betrieblichen Aus- und Weiterbildungspersonals, die 2010 in einem BMBF-Verbundpro- jekt an vier Standorten bundesweit durchgeführt wurde (SYNTHESEBERICHT 2011). Die Studie hat gezeigt, dass der Ansatz des Trialen Modells dem Professionalisierungsbedarf der Zielgruppe entspricht, die beiden Teilsysteme Berufsbildung und Hochschulbildung verzahnt, die stetig geforderte Durchlässigkeit der Bildungssysteme in einem Weiterbildungskonzept praktisch umsetzt und somit weitere Professionalisierungswege auf Seiten der hochschuli- schen Bildung ermöglicht (s. Abb. 1). Die Konzeption des Trialen Modells leistet somit einen Beitrag zur postulierten Öffnung der Hochschulen für beruflich Qualifizierte, da sich das Mo- dell gezielt an beruflich qualifizierte Personen richtet, die nach den Landeshochschulgesetzen mit einem Meister-/ Techniker- oder äquivalentem Fortbildungsabschluss die allgemeine Hochschulzugangsberechtigung erwerben und formal zur Aufnahme eines Hochschulstudi- ums berechtigt sind.